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小学语文园地

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视野融合下的生本对话  

2011-02-24 21:27:33|  分类: 论文交流 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 【内容摘要】阅读的本质是读者与文本的对话过程,所以在阅读教学学生阅读语文教材中的课文,其实就是学生与文本的一种对话过程。本文从视野融合的视角,阐述生本对话的内涵,旨在尊重儿童交流体验,尊重孩子的创造生成,创设交互融合的对话氛围,提升个性化的对话水平。并从生本对话的准确性、时机性、层次性三方面,具体阐述了在视野融合下生本对话的操作策略,使生本对话真正成为儿童生命的自我表达和真情交流。

【关键词】 视野融合   生本  对话

“视野融合”本意是指两条地平线的交融的状态,在阅读理解中指的是读者的视野与文本的视野所呈现出的相互融合的状态。即理解者与理解对象之间在沟通、对话、交流过程中展开的各自视野间的融合。在这融合过程中,文本的视野和读者的视野都改变了原有的视野,发生了变化,文本的意义既不是文本原有的视野,也不存在在读者原有的视野之中,存在在读者与文本的视野交融之中。视野融合即指读者的现实视野与文本的历史视野的重新平衡。需要特别强调的是“视野融合”不仅是意义理解上的交融,更是精神上、心灵上的相遇相融,是将自己投入到一个言语世界使自己精神丰盈起来,去理解他人同时获得自我理解。狄尔泰说:“理解就是你中发现了我”。我们在理解苏轼的旷达时可能会理解自身的偏枯;在理解屈原的高洁时可能会理解自身的卑下;在读出陶渊明的超然物外时会读出自己的蝇营狗苟。这就是学生与文本视野融合中精神交遇的真谛。

   起

在传统阅读教学中,文本仅作为知识的象征,是学生要去努力掌握的客观对象。学生与文本关系是灌输与被灌输、征服与被征服的关系,学生对文本的把握是在接受,接受教师、教参对文本的解读。教师与教参统治着学生,让他们失去自己的真实的阅读体验与感受,这种形式的阅读教学学生与文本是缺少对话的。

1、空有形式,缺少实质   [案例一]《荷花》教学片段

师:请同学们读一读课文,说说你仿佛看到了什么?又有什么想法?

生:荷叶又大又圆,绿油油的,很美。

生:荷花也很美,有粉红色的,有白的。

生:荷花有的刚展开,有的全开了,有的还没有开。

生:我觉得露出嫩黄色的小莲蓬这种形态的荷花很漂亮。

生:……

师:除了美和漂亮外,你们没有别的感受了吗?

生:(表情一片茫然。)

    对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。上述片段中学生只是粗粗读了一遍课文,没有充裕的思考时间,根本就没有真正进入文本,教师就花很多的时间让学生进行对话。没有深入阅读,学生对课文中的形象、情感、就缺乏丰富的感悟,硬要“对话”,只能是空有形式罢了。

2、引导失偏,对话搁浅    [案例二]《牧场之国》

老师问:“为什么称为‘牧场之国’”?

有的学生说:“因为有许多种动物。”

有的说:“因为景色很美。”

老师微笑着反问:“美就是吗?香山小学很美也是牧场之国吗?”

另一学生大声说:“不是的。是因为那里盛产畜生。”(众生笑)

老师恍然大悟说:“哦,是的。‘盛产’这个词用得好。”

阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践,学习如何与文本对话,从而培养起与文本对话的能力。上述片段由于缺乏正确的引导方法,只能是让对话不了了之。

3、侧重人文,淡化语言   [案例三]《桂林山水》

为了创新亮点,上课伊始,教师引导学生学习了生字,然后让学生读了两边课文,就开始“走进桂林”的语文实践活动,学生按小组介绍来的有关资料,有的介绍“桂林的山”,有的介绍“桂林的水”,有的介绍“传说”,还有的介绍桂林少数民族的风俗习惯,以及刘三姐的故事等。

语文课不能忽视学生掌握字、词、句、段、篇语文基本知识,培养听、说、读、写的语文能力。语文学科要体现语文学科的特点,不能淡化语言训练,《桂林山水》一文,除了感受祖国的大好河山这一人文主题外,最主要的还要习得“运用恰当的形容,形象的比喻以及对称的排比句式来抒发情感的”这种表达方式。

思    考 

一、生本对话——一种智慧的对话交流

阅读是一种特殊的感知活动,相对于外界事物的感知,一个人对文本的阅读理解是一种更为特殊的感知活动,而且也极其复杂,它表现出更为鲜明的个性与创造性。在读者与文本的对话中,不仅读者的主体地位得以确立,文本也已不再是传统意义上的装载知识的仓库,一个有待学生去获取知识的客体,它也不再是纯粹的符号及其组成的知识。它以其自身语言的含混、模糊、多义形成一系列的空白和未定点,构成一个动态、开放、蕴含着无限可能的独特话语世界。正如左拉所说:“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳动着的人。”在生本对话过程中,文本不断地向读者提出一个又一个问题,读者则以其自身丰富的期待视野,主动去理解文本提出的问题,积极地应答文本的召唤,也就是说“文本的意义价值缘于双主体间性的生成,而非简单的索取,说得通俗点,一个文本的意义并不是等着你读者去拿,而是需要你放出眼光,放出心智,以自己的生命能量的全息性来与文本碰撞、对话、交流,最终是在理解中达成的。”学生与文本的对话是理解文本的过程,也是自我理解的过程。在这一过程中学生从自身视野出发去与文本视野、他人视野相融合,这种融合使学生、文本与其他理解者之间建构起一种整体的意义关系:在将文本视野、他人视野置入自身视野的同时,也将自身视野置入到文本视野、他人视野之中。这时,学生与文本之间的关系就是一种主体间性的关系,就是“我”与“你”之间的对话关系。这种对话,是一种生命的对话:一个文本,“当它开始说话的时候,它并非简单地说它的语词,那种总是相同的、无生命的、僵死的语词,相反,它总是对向它询问的人给出新的答案,并向回答它问题的人提出新的问题。

二、生本对话——一种平等的对话关系

在对课文的感知活动中,学生与文本之间形成了一种对话交流关系,是一种“我-你”之间双向交互作用的对话关系。所以学生对文本的创造性的感知活动,来源于频繁互动的探究式的对话活动中,是一种对课文新意义的生发和创造。读者(这主要指学生)与文本的对话是一种平等的创造性的对话关系。学生对文本的理解本身就是一种对话,而且是一种创造性的对话,这是真正对话的必然。文本是一个有生命的鲜活主体来参与对话的,所以当学生走入文本时,它就像是一个正在与学生积极对话的另一个人。在对话教学中学生与文本之间,不再是一种主客体关系,而是一种平等的主体与主体间的关系。它们之间是言者与言者间的关系,也就构成了一种平等的对话关系。因此在语文阅读教学过程中,学生对文本的感知过程,说到底就是学生与文本的平等对话过程。文本与学生间不是教训与被教训、赐予与接受的关系,而是一种平等的对话方式。在对话中学生对文本进行着一种平等自由的创造性的感知活动。在这种平等自由的对话中,文本与学生的关系也是相互提问和相互作答并互相影响互相提高的关系。因为任何有效的阅读不仅仅是吸收和接受,而且也是投入和创造。当学生不断地向文本提问,而文本则不断地以自身世界的丰富内涵回答学生的提问,呈现、展开并改变、超越学生的问题视野,丰富学生的语感世界。同时,文本也不断地向读者提出一个又一个问题,他要求学生进行创造性的回答。就这样,相互激发互为激活剂,学生的创造性一旦被激发,就会创造出多于原作品千百倍的意义。从而使学生对文本做出自己独特的解释,进而形成了学生个性化的阅读体验。

三、生本对话——一种个性的阅读水平

高尔基曾说过:“读一本好书,就是和许多高尚的人谈话”。阅读应该是学生以语感为背景的前理解下的交流知识,探索人生真谛的过程。因此,对话不仅是一种教学方法,就阅读教学本身来说,它也是对话:是历史与现实的对话,是上一代与下一代人的对话,还是人类的历史经验与学生个体的对话,使学生主体的个性在对话中得到张扬。接受美学理论认为,作品的意义是读者在阅读过程中通过与文本主体的相互对话、交流而建构起来的,是读者与文本相互作用的第三生成物。曹明海教授认为:“阅读活动的过程是文章意义不断创造的过程,正是在这一生生不息的阅读过程中,不同的读者总是以自己富于个性、时代性、创造性的理解,赋予文章以全新的意义和阐释,从而使文章的意义得到不断地开拓和建构,具有永恒的艺术生命力。”一千个读者就有一千个哈姆雷特。可见,学生与文本的对话过程,实际上就是学生凭借自己的知识、经验和情感去体验和建构文本意义的过程,文本意义是在读者阅读过程中,即与文本的对话交流中产生并不断更新的。这一过程需要学生的认知好奇心和生活经验的参与,并要将生活阅历转化为知识。保罗·弗莱雷指出,“把对话理解为一个学习与认知的过程,这样就确立了一个先决要求,对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。”阅读中的个体体验就是读者对文本蕴含的思想和情感的吸收、领悟和内化,是一个设身处地跟文本沟通对话的过程。它强调的是读者全身心全人格地投入到文本所创设的艺术情境中,并最终与文本传达的情意达到相契与共通。读者阅读时完全敞开自己,倾注进全部的生命意识,不知不觉地就会受到作品的感染,心灵得到美的浸润,个性品格和思维品质得到重塑,从而蜕化出一个全新的“自我”,获得一种自我实现后的“高峰体验”,即自我与文本融为一体所发生的深深战栗和沟通融合的对话状态。正如林语堂先生曾说的:读者与作者的思想情感倘若对接起来,读书的人便会顿觉“胸中万分痛快,魂灵上发生猛烈影响。如春雷一鸣,蚕卵孵出,得一新生命,入一新世界。”

实    践   

学生与文本对话、与作者交流,需要一种起调节作用的中介,以便其能够有效地进入文本的天地和作者的内心世界,还能较准确地解读和重建文本的意义。这种起调节作用的中介,就是恰当而灵活的对话策略。”

一、因势利导——找准生本对话的切入点

常说“万事开头难”,“良好的开端是成功的一半”,对话阅读也是如此。表面的对话看似热热闹闹,其实学生真正走入文本,与文本进行平等的对话,促膝交谈,就需要很好的切入点。教师找准对话的切入点,具体来说可以有以下几种做法:(1)善于抓住文中的关键词切入,如对文中的某一种事物或对某一关键人物的了解引题入手,或者是具有一定代表意义的时间等等都可以适时引导;(2)人们比较关心的问题,与所授之课恰恰与之有一定联系性的;(3)善于抓住教学环境切入;(4)善于捕捉一些值得思考的话语等等,只要教师拥有一颗善于发现的心,一双敏锐的眼睛,就可以在文本的导入之下引领学生上出一堂精彩的语文课。

在《赤壁之战》教学时,我努力引导学生与文本进行对话,并力求超越文本。文章的第一段写的是大战前夕交战双方的形势,如采用读读、问问、议议的一般教法,恐怕很难引起学生的兴趣。这一段若理解不到位,则对全文的正确理解会产生障碍。于是我先用彩色粉笔画了一幅战前形势简图,让学生对照图读课文,然后提出这样一个问题:“打仗前,指挥官总要对部下分析一下形势,如果你是曹操,你对部下将作怎样分析?如果你是周瑜,你又对部下如何讲?谁认真读书,谁准能分析好。”学生埋头读书后,争先恐后上台作“战前演讲”,有的当曹操,有的当周瑜,个个讲得头头是道,课堂气氛非常热烈。在熟读全文后,又启发学生:“打完仗要作一下总结,胜利有胜利的原因,失败有失败的教训。如果你是周瑜,对得胜的将士怎样总结?如果你是曹操,对残兵败将又如何交代?”这样又进行一次“战后交流会”,这不仅引起了学生深入学习的兴趣,而且使学生体会到了作品中人物的鲜活性、立体感,理解了课文的真谛。

这样使主体在对话中和文本产生思想相碰,情感相激,在这个特定的情境中逐步使读者与作者实现超越时空的精神交流。情的沟通,疑的化解,使学生在与文本对话的过程中,同时实现智慧的启迪,情感的陶冶,能力的构建。

二、适时追问——追求生本对话的深度面

教学课文时,教师随课文举例让学生明白在阅读时怎样与作者对话,与作品中的人物实践对话,会收到比较好的效果。一个比较好的策略是教会学生在阅读过程中不断提问。初始提问是阅读深入的切入,不断追问是阅读深入的表现,从问题中走出则是一轮对话的结束。深入的对话要鼓励学生个性化的多角度的、有创意的阅读,更需要尊重文本基本的价值取向;需要教师在尊重人格的基础上履行职责,通过追问等方法予以恰当的引导。

比如学习《跨越海峡的生命桥》时,有学生针对“那位青年也静静地躺地着病床上”这句话中的“静静地”提出了看法,他觉得此时此刻台湾青年一方面是身处大地余震的危险中,另一方面是身处家人杳无音讯的寻找中,他是不能静静地躺在病床上的。这些感悟源自于学生的生活经验,但反映的是学生对语言的理解和感受。课前我也设想过抓这个“静”字感受台湾青年内心的不平静,进而透过文字感悟他的无私无畏。于是顺着学生的思路,我从三方面引导学生与文本对话去“读疑”:

师:那位青年也静静地躺在病床上。但是,我们可以肯定他的内心一定是不平静的。让我们用心去贴近这位台湾青年的心,想想他会想什么?(引导学生与文本进一步对话,对课文进一步理解)

①生:想他的家人是否平安。因为文中有一句话:“在这场灾难中,病床上的青年没有受伤,他的家人是否平安无事,目前还不清楚。”

师:家人生死未卜,他怎么能够平静呢!(生读句)

师:如果不是躺在病床上,——

生1:他一定会去家里看看。

生2:他一定会转移他的家人。

生3:他一定会和家人在一起。

师:可现在他却不能为他的家人做点什么?他只能把这份焦急埋在心里,默默地祝福他的家人平安无事。(生读句)

②生:他还在想大陆的小钱正满怀着希望,期待着他的骨髓。

师:(出示句子:但是,他知道,在海峡的另一边,有一位青年正满怀着希望,期待着他的骨髓。)他的身上背负着一个18岁的生命呀!他又怎能平静呢?

所以,他一遍又一遍告诉自己,读——

他一遍又一遍沉着地告诉自己,读——

他一遍又一遍坚定地告诉自己,读——

③生:他还会想房子会不会倒下来,因为当时发生余震了。

师:连自己的生命都无法保障的情况下,他又怎么能保持内心的平静呢?能找到描写余震的句子吗?(一步步地将学生推进课文当中,促进学生与文本对话)

师:(出示句子)读这段话时你感受到了什么?

生1:我从“大地摇晃”看出连大地都在摇晃,多么可怕的余震。

生2:我从“不得不”看出他们是被迫停下来的。

生3:我从“突如其来”看出余震是没有防备的来的。来得很突然,让人措手不及。

师:余震有时大有时小,房屋随时都可能倒下来,生命受到了严重的威胁。我们可以想象一下,又一次余震发生了,大地开始颤抖……台湾青年就躺在病房里,他还可能看到什么在摇晃?

生:房屋开始摇晃,窗户上的玻璃啪地掉下来了,身体下的病床吱吱作响……

师:这样的时候他应该——

生1:跑出去,在空旷的地方保全自己的生命。

生2:找到家人,尽快去转移他的家人。

师:尽管心里放不下家人,但他还是——静静地趟在病床上。这需要多大的——勇气,需要多大的——决心。救人的急切使他——暂时忘记自己的安危。(生读句)

师:是呀,台湾青年的心里装了那么多那么多,他的心怎么平静得了呢?

也许,地震可能已经伤及了他的家人,可是他想的更多的是海峡彼岸的大陆青年,——读:于是,经过一次又一次的努力……

也许,余震会危及他的生命,可是他想的更多的还是海峡彼岸的大陆青年,——再读。

就这样,学生在教师的引导和不断的追问之下,不断地深入到文本当中。文本的语言内涵,在读者的阅读鉴赏过程中得以实现了。学生在充分阅读的基础上,去感受作者所要表达的感情,对作品中的形象和情感的把握也有了提高。因为“阅读文学作品的过程,是发现和建构作品意义的过程。”文本的意义在师生的共同讨论中逐渐明晰并形成共识。这样的教学片断充分突显了《语文课程标准》中的新理念。片断中真实的对话缘于学生与文本的对话,让学生在积极地思维与情

感活动中把握言外之意,走进人物的内心,获得思想启迪。

三、适度拓展——注重生本对话的层次性

语文学习与文本对话,与大师对话,就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流,让学生浸润在言语的河流中,倾听感知语言形态的同时感受生命,并化文本之言语为己所有,从而提升语感素质,乃至生命的质量。小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小,但却不失之为精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理,或缩小,或删改了的文本相对于其“母体文本”而言,是一个“子文本”。

比如《草船借箭》,它节选自宏篇巨著《三国演义》;比如《丑小鸭》,它是原文的缩影,原文共计6000余字,而到了小学课本里,仅为几百字而已。这些都是教学的需要。还有一些文本,虽然是独立的,不像前两者那样是冰山一角,但它却拥有许多的“连锁文本”,也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的,同一主张的,同一表达手法的文本。或者说是完全壁立的,不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性,教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇,一点来解读,那无疑是片面的,是只见树木,不见森林的。

学习《草船借箭》、《赤壁之战》,让学生充分感受到诸葛亮的智慧后,完全有必要告诉学生,实际上我们是只看到诸葛亮大智慧的一鳞半爪,要想更加全面的了解他,研究他,我们应该去读一读《三国演义》。这样,就实现了教育真正意义上的唤醒和引领作用,真正将课堂得到延伸。经典类文本的解读,要寻求母本的回归。

同样是《祖国,我终于回来了》教学,一位教师注重文本中蕴藏着的情感发掘,通过重点句子的揣摩品析,一步步让学生走近钱学森,走进他那颗无私、爱国的赤子之心。通过文本的补充,背景的拓展,通过感情朗读和自由对话,让学生深深地为一代科学家的爱国情怀所感动。最终生发报效祖国、发愤学习的热情。语文的人文性得到了淋漓尽致的体现。另一位教师则另辟蹊径,他通过对文本的深入研读,别出心裁地借助文本进行语言文字训练。课始,《我的中国心》歌词导入,创设情境;接着在初步感知课文的基础上,让学生用一个成语概括文中六个自然段的意思,分别得出了:功成名就、归心似箭、百般阻挠、矢志不渝、终遂心愿、热泪盈眶六个成语。紧接着,在成语的基础上进行段意概括。钱学森虽然功成名就,但一听到新中国成立的消息,立刻归心似箭。浓缩成短语——“身在曹营心在汉”;虽然美国当局百般阻挠钱学森回国,但是他始终矢志不渝,坚决回国。用“咬定青山不放松”概括之;钱学森终遂心愿,而热泪盈眶。一句“男儿有泪不轻弹”又得到了积累。此外,还有教学中对钱学森坚守如一、不忘回国伟大形象的意象拓展训练。钱学森就是一棵顽强的小草,就是不怕火烧的石灰形象,就是那挺拔直立的青松……而后是补充古诗《草》、《石灰吟》、《竹诗》等。

与文本对话的过程,应该由熟知到有所悟,再到情感的升华;应该是由零散到最后的一定程度的“统一。在与文本的对话过程中,学生有所自主,教师有一定的导,(如阅读方法的指导,关键时候的点拨)。使学生充分参与到对话中来,每一层次的对话,都应实实在在让学生有所获。

追   求

钱理群强烈呼吁语文教育要给孩子一个“精神的底子”,让学生的生命飞扬起来。我想这“精神的底子”是应指向学生的情感、态度和价值观的向度的,指向人生的诗意的。对话中达成的视野融合是精神的相遇,心灵的碰撞,这也符合语文课程目标中“情感态度和价值观”的培养任务。这就还要求教师的价值定位于促使学生“以一切可能的形式去实现自己,使他成为发展与变化的主体,成为实现自己潜能的主人。对话是师生的亲临现场,彼此的敞开与舒展,“当教师学生作为独立的个性、完整的精神而相遇而理解,并且共同在教育中创造,摄取对方的共同关系中凝聚的知识、经验、意义时”,就是“彼此共享意义”产生心灵共振与情感共鸣,促成学生的真正意义上的生命建构一一剔除心中的尘滓,纯化自己的心灵,提升精神的追求,走向自身的完善。文本的意义在视野融合的无限过程中产生、绵延、拓展,教学的意义在视野融合的无限过程去蔽、敞亮、澄明。此时,传统与现代、过去与未来、我与“你”都不断结合成一种更富有生气的东西,呈现给人一种人生的意义和启迪。

 

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